مقایسه نظام آموزشی ایران المان ادامه

عناصر برنامه

(به تصویر صفحه مراجعه شود) تعریف هریک از سطوح به همراه تغییرات اعمال شده در بعد سطوح تصمیم گیری مدل در مقایسه با شکل قبلی آن به قرار زیر می باشد لیکن ذکر این نکته ضروری است که تقدم و تأخر این سطوح از بالا به پائین براساس دوری و فاصله تصمیم گیرندگان از دانش آموزان می باشد.

1)عنوان اوّلین سطح از ایده آل به آکادمیک تغییریافته و کماکان معرف برنامه ای است که مهمترین قشر تصمیم گیرنده در آن متخصّصان و صاحبنظران دانشگاهی می باشند.لذا این تغییر صرفا لفظی است.

2)دومّین سطح تحت عنوان اجتماعی 22به مدل اضافه شده است.این سطح معرّف برنامه ای است که تصمیم گیرندگان آن افراد عادی اجتماع،نهادها،سازمانها و تشکیلاتی می باشند که به طور مستقیم دست اندرکار امر تعلیم و تربیت نبوده لیکن مایلند به گونه ای در برنامهء درسی مدارس نفوذ نمایند.مجالس و نهادهای قانونگذاری نیز در عداد همین تصمیم گیرندگان قرار می گیرند.

3)سومّین سطح تحت همین عنوان قبلا نیز در مدل آمده است.لیکن باتوجّه به اضافه شدن سطح اجتماعی،تعریف آن محدود به افراد،نهادها و سازمانهای تصمیم گیرنده و

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 102)

تأثیرگذاری است که برخلاف سطوح اوّل و دوّم،فعالیّتهای آنها به نوعی مستقیما به حوزهء تعلیم و تربیت ارتباط دارد.از جمله مثالهای بومی تصمیم گیرندگان این سطح را می توان انجمن ایرانی تعلیم و تربیت و مثالهای غیر بومی آنرا سندیکای معلّمان،هیأتهای امناء آموزش و پرورش ایالتها و ناشرین کتب درسی دانست.

4)چهارمین سطح،تحت عنوان نهادی 23به مدل اضافه شده است.و معرّف برنامه ای است که تصمیم گیرندگان آن مجموعه ای از عناصر دست اندرکار در یک مدرسهء خاص می باشند. این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلّمان می باشد که به این ترتیب قابلیت پیاده شدن در بیش از یک کلاس را خواهد داشت.

5)پنجمین سطح،تحت همین عنوان در مدل قبلی نیز آمده است و معرّف مجموعه تدابیری می باشد که معلّم یک کلاس در ارتباط با برنامهء درسی می اندیشد.

6)ششمین سطح نیز تحت همین عنوان در مدل قبلی آمده و معرّف برنامه ای است که در اثر تعامل میان دانش آموزان و معلّمان در حقیقت به مورد اجرا گذاشته شده است.

7)بالأخره آخرین سطح نیز تحت همین عنوان در مدل قبلی بکار رفته و معرّف توقّعات آحاد دانش آموزان و برداشتهای ایشان از قبل قرار گرفتن در معرض برنامه اجرایی و همچنین پیشرفتهای حاصله توسط آنان است.اهمیّت این سطح در تحلیل نهایی آن از این جهت است که دانش آموزان از طریق نوع واکنشهای مثبت یا منفی که نسبت به برنامهء درسی نشان می دهند،تصمیم گیرندگان اصلی این عرصه بوده و به آن تعیّن می بخشند،درحالیکه دست اندرکاران تعلیم و تربیت نسبت به این واقعیت غفلت می ورزند.

نظام برنامه ریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان

الف-تشکیلات دولتی برنامه ریزی درسی

نظام حکومتی در کشور آلمان،نظام فدرال می باشد که در آن ایالتهای مختلف از استقلال عمل فراوانی ازجمله در ارتباط با نظام آموزشی برخوردار می باشند.در هریک از ایالتهای شانزده گانه این کشور(که 5 ایالت آن مربوط به کشور آلمان شرقی سابق می باشد)،وزارتخانه ای تحت عنوان وزارت تعلیم و تربیت و فرهنگ(یا عنوانی مشابه آن) مسئولیّت کلیّهء امور مربوط به تعلیم و تربیت ساکنان آن ایالت را به عهده دارد.به عنوان نمونه،در ایالت هامبورگ،وزارت مدارس،جوانان و آموزشهای حرفه ای،یکی از 10 وزارتخانه تشکیل دهنده سیستم دولتی این ایالت می باشد که مسئولیت آموزش و پرورش در تمام سطوح،اعم از پیش دانشگاهی و دانشگاهی را عهده دار می باشد(به پیوست شماره 1 مراجعه شود).

پس از این مقدّمه کوتاه و قبل از آنکه به شرح تشکیلات برنامه ریزی درسی به عنوان یکی از اجزاء تشکیل دهندهء وزارت مدارس،جوانان و آموزش حرفه ای در ایالت

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 103)

هامبورگ بپردازیم و الگویی از تشکیلات ایالتی برنامه ریزی درسی در ایالت مختلف جمهوری فدرال آلمان در اختیار25خوانندگان قرار دهیم،لازم است به این نکتهء مهّم اشاره شود که یک نظام حکومتی،هر اندازه که تابع سیستم فدرالی بوده و ایالتهای آن بتوانند مستقلا و به طور غیرمتمرکز برای ادارهء امور خود تدابیر لازم رابیندیشند،بنا به ضرورتهای عدیده ای،به هماهنگیهای کشوری و مرکزی نیاز دارند که به همین دلیل نهادهای هماهنگ کننده ای پا به عرصه وجود گذاشته،چتر وجود خود را بر کلیهء ایالتها گسترانیده و بر تصمیم گیریها و سیاستگزاریهای آنها تأثیر می گذارند.کنفرانس دائمی وزاری آموزش و پرورش و فرهنگ 26در جمهوری فدرال آلمان،ازجملهء این نهادهاست که با سابقه ای طولانی به عنوان بالاترین مرجع تصمیم گیری به زمینه های مربوط به تعلیم و تربیت و فرهنگ پرداخته و مصوّبات آن برای کلّیهء ایالتها لازم الاجراست.وظیفه اصلی کنفرانس دائمی وزرای تعلیم و تربیت و فرهنگ تا آنجا که به نظام آموزشی مربوط می شود، در یکی از تازه ترین منابع منتشر شده توسط دبیرخانهء این کنفرانس(8)به شرح ذیل تبیین شده است:

"استقلال عمل ایالتهای مختلف این امکان را فراهم می سازد تا تحوّلات مستقل از یکدیگر در نظام مدرسه ای هریک از آنان به وقوع بپیوندد.لیکن این تغییرات بایستی متکی بر تفاهم بعمل آمده میان ایالتهای مختلف در تاریخ 28/10/1964 پیرامون چگونگی استاندارد ساختن نظام مدرسه ای باشد...این توافق با اصلاحاتی در تاریخ 14/10/1971 در کنفرانس هامبورگ مجددا به تصویب رسیده است.توافق مذکور به منظور تضمین برقراری ساختار پایه مشابهی برای سیستم مدارس و معادل سازی اشکال مختلف تعلیم و تربیت است که شناسایی متقابل گواهینامه های فراغت از تحصیل در ورای مرزهای هر ایالت را ممکن ساخته و به این ترتیب آزادی حرکت(جابجایی)رانیز تضمین می نماید.(ص 109 و 110)"بدین شکل شاهد هستیم که ساختار نظام آموزشی در سراسر آلمان یکسان بوده و تغییرات از این دست،در آینده نیز قطعا مسبوق به تصویب آن توسط کنفرانس خواهد بود27.از سوی دیگر کنفرانس با تصویب ویژگیهای مدارک فارغ التحصیلی یا شرایط ورود به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی،تأثیر تعیین کننده ای بر موضوعاتی که آموزش آنها در دستور کار مدارس ایالات مختلف قرار خواهد گرفت،می گذارد.

هدف اصلی از ادای توضیحات فوق،روشن ساختن حدود تأثیرگذاری نهادهای کشوری(مرکزی)بر نظام آموزشی به طور اعّم و برنامه های درسی مدارس به طور اخص بود که در پرتو آن خوانندگان به درک دقیقتری از حوزهء اختیارات و فعّالیتهای تشکیلات

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 104)

ایالتی برنامه ریزی درسی نایل خواهند شد.البتّه در تکمیل این بحث،بایستی به وزارت آموزش و پرورش 28و علوم به عنوان یک نهاد فدرالی دیگر نیز اشاره کرد که تأثیر آن بر برنامه های درسی،محدود به تشریک مساعی با تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش یک یا چند ایالت در طراحی و اجرای برخی برنامه های درسی مودر علاقهء طرفین است.این تشریک مساعی از طریق کمکهای کارشناسی و به طور برجسته تری کمکهای مالی تحقق می یابد.لذا می توان میزان تأثیرگذاری این نهاد کشوری را بسیار ناچیزتر از کنفرانس دائمی وزرای تعلیم و تربیت و فرهنگ دانست.پیوست شمارهء 2،تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش هامبورگ را با تأکید بر دپارتمان برنامه ریزی درسی نشان می دهد.این تشکیلات از 4 بخش عمده(معاونت)تشکیل شده است که یکی از آنها معاونت مدارس نام دارد.این معاونت نیز به نوبه خود از 5 دفتر تشکیل شده است که یکی از آنها دفتر نوآوریها و سازماندهیهای مدرسه ای می باشد.تشکیلات ایالتی برنامه ریزی درسی با نام دپارتمان برنامه ریزی درسی به عنوان یکی از دوائر(دپارتمانهای)تحت پوشش دفتر یاد شده و در کنار 4 دپارتمان دیگر به نامهای تربیت معلّم و آموزشهای ضمن خدمت،برنامه ریزی و توسعه آموزشگاهی،قوانین آموزشگاهی و مدیریت آموزشگاهی فعالیّت می نماید.

دپارتمان برنامه ریزی درسی از گروههای متعّدد برنامه ریزی 29درسی تشکیل شده است که مسئولیّت هرچند گروه متجانس به عهدهء یک نفر از پرسنل دائمی دپارتمان می باشد.در شرایط کنونی،نزدیک به 20 نفر به عنوان کادر رسمی که مسئولیّت گروههای برنامه ریزی را عهده دار می باشند،با این دپارتمان همکاری دارند.(9)

برنامه ریزی درسی کلیهء دوره های تحصیلی(ابتدایی،دورهء اول دبیرستان،دورهء دوم دبیرستان اعم از نظری و فنی-حرفه ای 30که در قالب تهیه چهارچوب برنامه 31هریک از موضوعات درسی انجام می پذیرد(این نکته در بخشهای بعدی بیشتر توضیح داده خواهد شد)به عهدهء این دپارتمان می باشد که البتّه گروههای برنامه ریزی مستقلی عهده دار تهیه چهارچوب برنامهء درسی یک درس در دوره های مختلف تحصیلی می باشند.

ب-میزان مشارکت معلّمان و سایر متخصّصان در فرایند برنامه ریزی درسی

از معلّمان به عنوان شاخص ترین عناصر دست اندرکار امر برنامه ریزی درسی باید نام برد.البته علاوه بر این واقعیت که تربیت معلم در جمهوری فدرال آلمان به گونه ایست که معلّمان عموما از تخصّص موضوعی و مهارتهای حرفه ای در سطح بالایی برخوردار می باشند.32معلّمانی که برای حضور گروههای برنامه ریزی درسی دعوت می شوند،دارای قابلیّتهای ویژه و سوابق برجسته ای نیز می باشند.مثلا دپارتمان برنامه ریزی درسی هامبورگ از کسانی دعوت به همکاری می نماید که در وهلهء اول شواهدی دال بر قدرت برقراری ارتباط با دیگران و تبیین و تفهیم دیدگاههای خود به دیگران را داشته باشند.

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 105)

شواهدی که در این زمینه مورد استفاده قرار می گیرند،امتحانات کتبی تشریحی متقاضیان در دوران تربیت معلّم و سایر مطالب و مقالاتی است که به رشته تحریر درآورده اند.این معلّمان همچنین بایستی از عملکرد درخشانی در مدرسه و تدریس برخوردار باشند. بالأخره کاندیداهای حضور در گروههای برنامه ریزی درسی،بایستی علاقمندی خود را به این زمینه به طور مشهودی به اثبات رسانیده باشند.شرکت در دوره های مختلف آموزشی ضمن خدمت که به مباحث مربوط به برنامه ریزی درسی اختصاص دارد یا کنفرانسها و سمینارهایی که در این زمینه تشکیل شده اند.ازجمله شواهدی است که برای تعیین میزان علاقمندی متقاضیان مورد استفاده قرار می گیرد.

معلّمان شرکت کننده در گروههای برنامه ریزی درسی،در طول مدت حضور خود در این فرایند که معمولا بین 2 تا 3 سال به طول می انجامد،به عنوان همکاران پاره وقت دپارتمان برنامه ریزی درسی شناخته شده و در قبال همکاری خود به جای دریافت حق الزحمه،از امتیاز کاهش ساعات موظّف تدریس برخوردار می شوند.33

گروههای برنامه ریزی در کنار معلّمان که باید از آنها به عنوان عناصر کلیدی و اصلی فرایند برنامه ریزی درسی نام برد،از نمایندگان اقشار دیگری نیز بعضا بهره مند می شود. اساتید و متخصّصان دانشگاهی در رشته ها و موضوعات مربوط و همچنین مدرسیّن مراکز تربیت معلّم ازجملهء این اقشار می باشند که معمولا از آنها نام برده می شود.

ج:برون داد یا محصول فرایند

همانگونه که قبلا نیز اشاره شد عمده ترین محصول فرایند برنامه ریزی درسی،سندی است که از آن تحت عنوان چارچوب برنامهء درسی نام برده می شود.البته بعضا علاوه بر چهارچوب برنامه درسی،گروههای برنامه ریزی برای ارائه اطلاعات تفصیلی،جزواتی به عنوان راهنمای معلمان نیز تهیه و منتشر می نمایند.راهنمای معلّمان عمدتا در مواردی تهیه و عرضه می شود که برنامهء درسی،مربوط به موضوعی جدید و کم سابقه برای معلّمان باشد.

در چهارچوب برنامهء درسی،از اهداف کلّی تدریس هر موضوع درسی در دورهء تحصیلی خاص که معمولا با طرح اهداف خاص همراه می باشد باید به عنوان برجسته ترین و مهمترین عنصر از میان عناصر برنامهء درسی نام برد که به تفصیل مطرح می شود.علاوه بر اهداف این اسناد مبادرت به معرّفی و تبیین عنصر محتوی،لیکن به گونه ای ویژه و غیرمعمول می نماید.فرض آن است که تصمیم گیرنده اصلی در خصوص محتوای آموزش، معلّمان می باشند که بایستی با الهام از اهداف،رعایت اصل ارتباط میان اهداف و محتوی(10)و در پرتو شرایط ویژهء مدرسه و ویژگیهای دانش آموزان دست به انتخاب قطعی محتوی بزنند.تنها کمکی که چهارچوب برنامهء درسی در این خصوص به معلّمان می کند،عبارتست از ارائه برخی محتواها به عنوان پیشنهادهایی که معلّمان می توانند با

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 106)

استفاده از آنها برخی اهداف را اصطلاحا عملیاتی نمایند.بدین شکل با عنصر محتوی به گونه ای کاملا انعطاف پذیر و غیرقطعی برخورد شده و محتوی به عنوان یکی از تعیین کننده ترین عناصر برنامه درسی،در سایهء قضاوت و تشخیص معلّمان تعیّن پیدا می کند.

بالأخره چهارچوب برنامه درسی از پرداختن به روشها و استراتژیهای تدریس کاملا صرفنظر نموده و تصمیم گیری رد این زمینه را در حوزهء اختیار معلّمان دانسته و به صلاحیّتها و شایستگیهای حرفه ای آنان واگذار می نماید.

همانگونه که از توضیحات فوق نمایان می شود،مسئولیّت گروههای برنامه ریزی درسی و به طور کلّی؛دپارتمان برنامه ریزی درسی،به هیچ عنوان تا تألیف کتاب درسی خاص برای هر موضوع درسی امتداد نیافته و با تهیه چهارچوب برنامه درسی وظیفه تدوین برنامه نیز عملا خاتمه می یابد.البته این بدان معنا نیست که کتاب درسی هرگز در نظام آموزشی آلمان مورد استفاده قرار نمی گیرد.بلکه معلّمان در خصوص استفاده از منابع و مواد آموزشی،ازجمله استفاده یا عدم استفاده از کتب درسی،کاملا مختار می باشند.البته ممکن است از یک یا چند کتاب درسی تألیف شده نیز برای تدریس یک موضوع درسی در اجرای یک چهارچوب برنامهء درسی تألیف سود جویند.به هر تقدیر تألیف کتاب در زمرهء وظایف تشکیلات برنامه ریزی درسی نبوده و این کار توسط شرکتهای انتشاراتی انجام می شود.این شرکتها که متعلق به بخش خصوصی می باشند،ناچارند به منظور لحاظ نمودن صرفه اقتصادی خود،در تألیف و چاپ کتاب،از چهارچوب برنامه درسی تدوین شده در ایالت یا ایالتهایی استفاده کنند که بیشترین جمعیت دانش آموزی در آنجا سکونت دارند.34

دنیای مدرسه...